Serina-Karsky Fabienne, 2013, “L’enfant à l’école : la conception de l’enfant dans l’Education nouvelle, de la théorie à la pratique”, Thèse en sciences de l’éducation sous la direction d’Antoine Savoye. Université Paris 8-Vincennes-Saint-Denis

Abstract 

The objective of this thesis is to bring forward the conception of the child in school within the main theorists founders of progressive education (Claparede, Cousinet, Decroly, Dewey, Freinet, Montessori, …), and to show how this conception has evolved, faced with societal changes and the educational thought of the late twentieth century, especially through the study of a sample of active schools of today referring to the theorists listed above. My hypothesis is that there is now a possible regeneration of progressive education, resulting of the original theories and new conceptions of the child that emerged in the late twentieth century, which could serve as a basis for a reflection on a redefinition of the child’s place in school, including in the training of teachers. The collection of information will be made through a theoretical approach on the one hand, through reading of books and periodicals, and a qualitative approach on another hand, based on Strauss grounded theory and the Dubar and Demazière qualitative methodology for interview methods. The ground study will be conducted through ponctual observations (courses, practice analysis), interviews, and also through a participative observation during the training of teachers of the ANEN (National Association for the progressive education development) in place since October 2010.

Keywords : new education,  school,  child, teachers’ training, Claparede, Cousinet, Decroly, Dewey, Freinet, Montessori

 

Résumé

L’objectif de cette thèse est de dégager la conception de l’enfant à l’école chez les principaux théoriciens fondateurs de l’Education nouvelle (Claparède, Cousinet, Decroly, Dewey, Freinet, Montessori…), et de montrer quelle évolution cette conception, confrontée aux évolutions sociétales et à celle de la pensée éducative de la fin du XXème siècle, a pu connaître, en particulier à travers l’étude d’un échantillon d’« écoles nouvelles » d’aujourd’hui se référant aux théoriciens énoncés plus haut.
Mon hypothèse est qu’il existe aujourd’hui une possible requalification de l’Education nouvelle, à la résultante des théories originelles et des nouvelles conceptions de l’enfant qui ont émergé à la fin du XXème siècle, qui pourrait servir de base à une réflexion sur une redéfinition de la place à donner à l’enfant à l’école, notamment en matière de formation des enseignants.
Le recueil de l’information sera réalisé à travers une approche théorique d’une part, par la lecture d’ouvrages et de périodiques, et une approche qualitative d’autre part, basée sur la « grounded theory » de Strauss ainsi que sur la méthodologie qualitative de Dubar et Demazière pour les méthodes d’entretien. L’étude de terrain sera menée à travers des observations ponctuelles (séances de cours, séances d’analyse des pratiques), des entretiens, mais aussi d’une observation participante lors de la formation des enseignants de l’ANEN (Association nationale pour le développement de l’Education Nouvelle) mise en place dès octobre 2010.

Mots­ clés : éducation nouvelle, école,  enfant, formation des enseignants, Claparede, Cousinet, Decroly, Dewey, Freinet, Montessori

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SHANKLAND Rébecca , 2007, Adaptation des jeunes à l’enseignement supérieur Les pédagogies nouvelles : aide à l’adaptation ou facteur de marginalisation ? Thèse de Doctorat de Psychologie Clinique et Psychopathologie Université Paris VIII Sous la direction du Professeur Serban IONESCU

Summary: Our research focuses on the adaptation of young people to higher education by comparing students from schools with new pedagogies (Steiner, Montessori, New Schools) to others from the traditional school system. It is part of a national questioning of teaching methods, in particular the transition from high school to higher education and the orientation of pupils. According to the review of the literature and the theorists behind the creation of schools with new pedagogy, it seems that this type of education promotes the development of skills and qualities allowing in particular a greater autonomy, a feeling of self – more effective, the use of problem-focused coping strategies. These characteristics are factors facilitating adaptation to higher education and even life in general. Our research hypothesis postulates that former pupils of schools with new pedagogy adapt better to higher education because of more developed potentialities during their schooling. So far no scientific studies have been carried out on this subject. We therefore propose an exploratory research on the difference in the quality of adaptation of the subjects resulting from the new pedagogies compared to the other students, analyzing the characteristics that can influence this adaptation. 2 In an exploratory way, we will also study the differences within the new pedagogies, on the one hand the subjects of Steiner and on the other the former pupils of the New Schools and Montessori. This separation into two categories is based on the differences of theory and practice between the Steiner schools and the other pedagogies taken into account in our study. Our research is divided into two parts: on the one hand, a questionnaire survey of 277 alumni from different types of education system and 400 parents of alumni in order to analyze the contributions of each Pedagogy at the level of the development of skills allowing a good adaptation to the exit of the schooling. On the other hand, a follow-up of 130 pupils from the Terminale to the second semester of the first year of higher education, with the aim of evaluating and analyzing the quality of adaptation and coping strategies used.

The quality of adaptation is assessed on the basis of satisfactory academic performance and physical and psychological well-being (low levels of anxiety and depression and satisfaction with student life). For the follow-up of the pupils, a report is proposed three times: a first time in Terminale to make an inventory of the situation concerning each pupil, then a second time just after the academic year, and finally a third time at the beginning of the second semester of Higher Education. The assessment consists of a semi-directive interview and three scales to be completed: the Coping Inventory for Stressing Situations (CISS), the Inventory of Anxiety Trait et Etat (STAI), and the Depression Inventory of Beck Abstract (BDI). The collection of data takes place over two years. The answers to the balance sheets are entered and processed on the SPSS and R software, and the answers to the questionnaires of former students and parents on Sphinx Lexica for the “text” answers, and on R for the statistical analyzes. The results obtained, after adjusting for the confounding factors, confirm our initial assumptions. Alumni of new pedagogies adapt better to entry into higher education than the subjects of the traditional system. They have better psychological well-being (lower levels of anxiety and depression, and greater life satisfaction), and higher academic performance than other subjects in the study (results obtained in the first semester). Concerning the factors that can explain this higher quality of adaptation, the statistical analyzes reveal a significant difference in favor of the subjects of the new pedagogies compared to the preferential use of coping strategies centered on the problem, the perception of a network Relational relationship more stable and supportive, and the more frequent presence of a sense of self-efficacy in relation to academic achievement. On the other hand, there are few significant differences between the new pedagogical groups, apart from a better relational network reported by the Montessori / New Schools, and higher academic results for the Steiner subjects. It is possible that by accessing a larger population there are other differences. This research track remains to be studied to see if the characteristics developed are linked to a particular method (these being very different between our two groups of new pedagogies), or rather related to the attitude of the pedagogical team (The latter being similar in the new pedagogies).

L’analyse des questionnaires « anciens élèves » et « parents » apporte des compléments d’information pour les variables ayant un impact potentiel sur l’adaptation. Les résultats soulignent notamment une déclaration plus fréquente de compétences telles que la créativité, l’autonomie, la confiance en soi et en l’avenir, chez les sujets des écoles à pédagogie nouvelle. Nos résultats indiquent ainsi que l’hypothèse d’une aide à l’adaptation pour les anciens élèves des pédagogies nouvelles est confirmée au sein de notre population. Pourtant, il semble que malgré les qualités relevées dans notre étude, ces sujets ont parfois une image d’eux-mêmes dévalorisée (complexe interne ou préjugés externes stigmatisants), au point d’en faire peut-être une source de mobilisation supplémentaire pour s’adapter de manière efficace. Il serait donc intéressant de mener une étude plus approfondie sur cet aspect. Par ailleurs, pour mesurer la qualité de l’adaptation à la société actuelle, il serait utile d’effectuer une étude concernant le suivi des sujets issus de différentes pédagogies lors de l’adaptation au monde du travail. Dans l’ensemble, notre étude exploratoire permet d’apporter une vision plus précise et objective des apports et des limites des écoles à pédagogie nouvelle concernant l’adaptation des élèves à la sortie de leur scolarité. De plus, elle oriente vers de nombreuses pistes de recherche.

Résumé : Notre recherche porte sur l’adaptation des jeunes à l’enseignement supérieur, en comparant des étudiants issus d’écoles à pédagogies nouvelles (Steiner, Montessori, Ecoles nouvelles) à d’autres issus du système scolaire traditionnel. Elle s’inscrit dans un contexte de questionnement au niveau national sur les méthodes d’enseignement, et plus particulièrement sur la transition du lycée vers l’enseignement supérieur et l’orientation des élèves. Selon la revue de la littérature et les théoriciens à l’origine de la création des écoles à pédagogie nouvelle, il semblerait que ce type d’éducation favorise le développement de compétences et de qualités permettant notamment une plus grande autonomie, un sentiment d’auto-efficacité plus important, l’utilisation de stratégies de coping centrées sur le problème. Ces caractéristiques constituent des facteurs facilitant l’adaptation à l’enseignement supérieur, voire à la vie en général. Notre hypothèse de recherche postule ainsi que les anciens élèves des écoles à pédagogie nouvelle s’adaptent mieux à l’enseignement supérieur en raison de potentialités davantage développées au cours de leur scolarité. Jusqu’à présent, aucune étude scientifique n’a été menée sur ce sujet. Nous proposons donc une recherche exploratoire sur la différence de qualité d’adaptation des sujets issus des pédagogies nouvelles comparé aux autres étudiants, en analysant les caractéristiques pouvant avoir une influence sur cette adaptation. 2 A titre exploratoire, nous étudierons également les différences au sein même des pédagogies nouvelles, avec d’un côté les sujets issus de Steiner et de l’autre, les anciens élèves des Ecoles nouvelles et Montessori. Cette séparation en deux catégorie repose sur les différences de théorie et de pratiques entre les écoles Steiner et les autres pédagogies prises en compte dans notre étude. Notre recherche se divise en deux parties : d’une part une enquête par questionnaire auprès d’une population de 277 anciens élèves issus de différents types de système pédagogiques, et de 400 parents d’anciens élèves, afin d’analyser les apports de chaque pédagogie au niveau du développement de compétences permettant une bonne adaptation à la sortie de la scolarité. D’autre part, un suivi de 130 élèves de la Terminale jusqu’au second semestre de la première année d’enseignement supérieur, dans le but d’évaluer et d’analyser la qualité d’adaptation et les stratégies de coping utilisées. La qualité de l’adaptation est évaluée d’après les critères suivants : performances scolaires satisfaisantes, et bien-être physique et psychologique (niveau d’anxiété et de dépression faibles, et satisfaction par rapport à la vie d’étudiant). Pour le suivi des élèves, un bilan est proposé à trois temps : une première fois en Terminale pour faire un état des lieux concernant chaque élève, puis une deuxième fois juste après la rentrée universitaire, et enfin une troisième fois en début de second semestre de l’enseignement supérieur. Le bilan est composé d’un entretien semi-directif et de trois échelles à compléter : l’Inventaire de Coping pour Situations Stressantes (CISS), l’Inventaire d’Anxiété Trait et Etat (STAI), et l’Inventaire de Dépression de Beck abrégé (BDI). Le recueil des données se déroule ainsi sur deux ans. Les réponses aux bilans sont saisies et traitées sur les logiciels SPSS et R, et les réponses aux questionnaires d’anciens élèves et de parents sur Sphinx Lexica pour les réponses « textes », et sur R pour les analyses statistiques. Les résultats obtenus, après ajustement sur les facteurs de confusion, confirment nos hypothèses de départ. Les anciens élèves des pédagogies nouvelles s’adaptent mieux à l’entrée dans l’enseignement supérieur que les sujets du système traditionnel. Ils présentent un meilleur bien-être psychologique (niveau d’anxiété et de dépression plus faibles, et satisfaction de la vie plus grande), et des performances scolaires supérieures aux autres sujets de l’étude (résultats obtenus au premier semestre universitaire). Concernant les facteurs pouvant expliquer cette plus grande qualité d’adaptation, les analyses statistiques révèlent une différence significative en faveur des sujets des pédagogies nouvelles par rapport à l’utilisation préférentielle de stratégies de coping centrées sur le 3 problème, la perception d’un réseau relationnel plus stable et soutenant, et la présence plus fréquente d’un sentiment d’auto-efficacité par rapport à la réussite universitaire. En revanche, peu de différences significatives apparaissent entre les groupes de pédagogies nouvelles, mis à part un meilleur réseau relationnel déclaré par les Ecoles nouvelles/Montessori, et des résultats universitaires supérieurs pour les sujets de Steiner. Il est possible qu’en ayant accès à une population plus importante, d’autres différences apparaissent. Cette piste de recherche reste à approfondir pour savoir si les caractéristiques développées sont liées à une méthode particulière (celles-ci étant très différentes entre nos deux groupes de pédagogies nouvelles), ou plutôt liées à l’attitude de l’équipe pédagogique face à l’enfant (celle-ci étant similaire dans les pédagogies nouvelles). L’analyse des questionnaires « anciens élèves » et « parents » apporte des compléments d’information pour les variables ayant un impact potentiel sur l’adaptation. Les résultats soulignent notamment une déclaration plus fréquente de compétences telles que la créativité, l’autonomie, la confiance en soi et en l’avenir, chez les sujets des écoles à pédagogie nouvelle. Nos résultats indiquent ainsi que l’hypothèse d’une aide à l’adaptation pour les anciens élèves des pédagogies nouvelles est confirmée au sein de notre population. Pourtant, il semble que malgré les qualités relevées dans notre étude, ces sujets ont parfois une image d’eux-mêmes dévalorisée (complexe interne ou préjugés externes stigmatisants), au point d’en faire peut-être une source de mobilisation supplémentaire pour s’adapter de manière efficace. Il serait donc intéressant de mener une étude plus approfondie sur cet aspect. Par ailleurs, pour mesurer la qualité de l’adaptation à la société actuelle, il serait utile d’effectuer une étude concernant le suivi des sujets issus de différentes pédagogies lors de l’adaptation au monde du travail. Dans l’ensemble, notre étude exploratoire permet d’apporter une vision plus précise et objective des apports et des limites des écoles à pédagogie nouvelle concernant l’adaptation des élèves à la sortie de leur scolarité. De plus, elle oriente vers de nombreuses pistes de recherche.

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Yiaglis, Dimitrios, 1979, Contribution à l’étude de l’éducation montessorienne (genèse, spécificité, validité). Thèse de doctorat en psychologie (Sciences de l’éducation), Université Lumière Lyon 2.

Résumé

Divisant donc la présente recherche en trois parties, nous nous proposons d’examiner, dans la première, les rapports de M. MONTESSORI avec ses précurseurs et les divers courants éducatifs. On essayera ainsi de comprendre, d’une part, les inspirations et les origines et, d’autre part, la contribution originale. Dans la deuxième partie, nous tenterons d’analyser les principes fondamentaux et de mieux évaluer les points directeurs et les vraies découvertes. Enfin, dans la troisième partie, nous aborderons le problème de la valeur et des possibilités d’application de cette éducation de nos jours. Notre méthode de travail consiste premièrement en l’étude des ouvrages pédagogiques et psychologiques. Nous avons étudié, en particulier, les œuvres de M. MONTESSORI aussi bien que des ouvrages critiques à son propos.

Abstract

(Google automatic transation)

Dividing the present research into three parts, we propose to examine, in the first, the reports of M. MONTESSORI with his precursors and the various educational trends. We will try to understand, on the one hand, the inspirations and origins and, on the other hand, the original contribution. In the second part, we will try to analyze the fundamental principles and to better evaluate the guiding points and the real discoveries. Finally, in the third part, we will discuss the problem of the value and the possibilities of application of this education today. Our method of work consists firstly in the study of pedagogical and psychological works. We have studied, in particular, the works of M. MONTESSORI as well as critical works on the subject.

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Babini, V. (2000). Science, feminism, and education: The early work of Maria Montessori. History Workshop Journal, 49, 44–67.

Abstract

This authorwrites about a relatively unknown time in Maria Montessori’s life, the years from 1896 to 1907. During this period Montessori graduated with a degree in medicine and wrote her “method of scientific pedagogy.” The author discusses how Montessori’s interest in medicine and feminism eventually led to the development of her educational pedagogy.

Résumé

Cet article porte sur une période relativement méconnue dans la vie de Maria Montessori, les années de 1896 à 1907. Pendant cette période, Montessori a obtenu un diplôme en médecine et a écrit sa «méthode de pédagogie scientifique.» L’auteur discute comment Montessori l’intérêt pour la médecine et le féminisme éventuellement A conduit au développement de sa pédagogie pédagogique.

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Hillairet de Boisferon Anne, Apprentissage multisensoriel de lettres et de formes abstraites chez les jeunes enfants et les adultes. Psychologie. Université de Grenoble, 2010. Français. THESE Pour obtenir le grade de Docteur de l’Université de Grenoble. Spécialité : Sciences cognitives, Psychologie & Neurocognition

Abstract

Learning to read in an alphabetic system requires children to understand that letters (graphemes) in written language correspond to sounds (phonemes) in oral language. To learn these novel associations requires several years of specific instruction. Using some methods early on to prepare children for this seems efficient, where the methods are designed to reinforce the link observed between perceptive and motor abilities during reading and handwriting acquisition. The main goal of this work was to understand the way manual haptic exploration of cursive letters can enhance pseudo-words decoding and handwriting fluidity in letters production in senior kindergarten children. To do so, we compared multisensory trainings involving haptic and visual modalities, in the proposed motor activities around the letters, to visual or haptic unisensory tranings. This work was realised according to two axes: for the first, in senior kindergarten children shown graphemes and phonemes, and for the second, in adults shown a new learning of unseen abstract forms and auditory stimuli. Results reveal that motor activity around letters and abstract forms does not enhance participant’s memorisation despite exploratory motions intimately related to their shapes. Nevertheless, we showed in a robust way a more important associative learning of letters and sounds after a visuo-haptic exploration of letters. In addition, this enhancement is not only due to a more sequential exploration induced by the haptic modality but more to the motor activity per se. Haptic modality could be at the origin of a “binding” effect between visual and auditory stimuli. Finally, getting children into the habit of handwriting motion of cursive letters via a haptic exploration (arm robot device), enhances their handwriting fluidity. Demonstration of a static and dynamic model of letters could help children in the acquisition of some motor rules production (as strokes order and kinematics) and in the construction of more complete motor representations of letters. Taken together, results suggest a significant impact of the haptic exploration of letters in acquiring the skills of reading and handwriting and add weight to the suggestion that haptic exploration should be used in training programs designed to prepare children for acquiring these skills.

Key words: multisensory training, acquisition, reading, handwriting, letters, haptic modality

Résumé

Pour apprendre à lire dans un système d’écriture alphabétique, les enfants doivent comprendre que les lettres (graphèmes) de l’écrit représentent les sons (phonèmes) de l’oral. Comprendre et apprendre ces nouvelles associations ainsi qu’automatiser leur utilisation nécessite plusieurs années d’enseignement spécifique. Des études ont montré que des méthodes précoces de préparation aux apprentissages qui renforcent les liens entre les compétences perceptives et motrices sollicitées lors de l’apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture seraient particulièrement efficaces. L’objectif principal de ce travail a été de comprendre la manière dont une exploration manuelle haptique de lettres cursives favorisait le décodage de pseudo-mots et la fluidité des tracés chez des enfants de grande section de maternelle. Nous avons donc comparé des entraînements multisensoriels, impliquant la modalité haptique et visuelle dans le travail d’exploration des lettres, à des entraînements unimodaux visuel ou haptique. Ce travail a été réalisé à travers deux axes : d’une part, chez des enfants de grande section de maternelle confrontés aux graphèmes et phonèmes, et d’autre part, chez des adultes confrontés à un nouvel apprentissage de formes abstraites et stimuli auditifs totalement inédits. Les résultats révèlent que l’activité motrice autour des lettres et des formes abstraites ne permet pas, malgré des mouvements d’exploration intimement liés à leur configuration spatiale, de favoriser leur mémorisation. Toutefois, nous mettons en évidence de manière robuste un meilleur apprentissage des associations entre les formes et les sons après une exploration visuelle et haptique des formes. De surcroît, cette amélioration ne serait pas uniquement due à la séquentialité de l’exploration induite par la modalité haptique, mais bien à la motricité elle-même. La modalité haptique pourrait donc servir de « ciment » entre les stimuli visuels et auditifs. Enfin, familiariser les enfants au geste d’écriture de lettres cursives, via une exploration haptique guidée (par un bras robot à retour de force), permet d’améliorer la fluidité de l’écriture. Présenter un patron de lettre à la fois statique et dynamique permettrait aux enfants d’assimiler certaines règles motrices de production (ordre de production, cinématique) et d’acquérir une représentation motrice plus complète de la lettre. L’ensemble des résultats suggère une influence significative de l’exploration haptique de lettres dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et encourage donc sa prise en compte dans des entraînements visant à préparer ces apprentissages.

Mots-clés : entraînement multisensoriel, apprentissages, lecture, écriture, lettres, modalité haptique, sciences cognitives, psychologie, neurocognition

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Gromko Joyce Eastlund, The development of scientific thought as a metaphor for educational practice, Educational Theory 45 (4):519-524 (1995)

 

Introduction

Racial, cultural, political, and socioeconomic diversity in public school classrooms is an accepted fact. In response to the need for pluralistic approaches in teaching diverse populations of school students, many institutions of higher education require students of teacher education to attend classes in which students are exposed to cultural traditions outside their own. This approach is based on the belief that exposure to other perspectives will broaden students’ concepts. However, as this paper will attempt to explain, mere observation of diversity does not necessarily result in conceptual change because value judgments generally accompany observations of diversity. What may happen, in fact, is that the observer may develop, or retain, the idea that an ideal type exists of which the variant is an aberrant or a deviant, thus increasing, or leaving intact, prejudice. Therefore, what is needed to value positively the observed diversity is not only, as one might think, arevisedvalue judgment, but a conceptual shift within the viewer. In this essay, I shall focus on the nature of the conceptual shift in scientific thinking from an essentialist to a populational interpretation of “species” in biology. I shall begin by tracing the history of the species concept in biology. In the struggle to determine species members, scientists discovered the need for conceptual and ideological shifts. I shall note the resistance that established conceptual frameworks created for the acknowledgment that diversity in biological populations is necessary and natural. Second, I shall discuss John Dewey’s application of populational thinking in his work. Dewey’s approach to classification will be used to suggest the need for a similar conceptual shift in educational practice. I shall go on to discuss the educational implications of such a shift.

Key words: scientific methods of inquiry, philosophy of education

Introduction

(traduction automatique par Google Traduction)

La diversité raciale, culturelle, politique et socioéconomique dans les classes des écoles publiques est un fait reconnu. En réponse à la nécessité d’approches pluralistes dans l’enseignement de diverses populations d’élèves, de nombreuses institutions d’enseignement supérieur exigent des étudiants de la formation des enseignants d’assister à des classes dans lesquelles les étudiants sont exposés à des traditions culturelles en dehors de leurs propres. Cette approche est basée sur la conviction que l’exposition à d’autres perspectives élargira les concepts des élèves. Cependant, comme le présent document tentera d’expliquer, la simple observation de la diversité n’entraîne pas nécessairement un changement conceptuel parce que les jugements de valeur accompagnent généralement les observations de diversité. Ce qui peut arriver, en effet, c’est que l’observateur peut développer ou retenir l’idée qu’un type idéal existe dont le variant est un aberrant ou un déviant, qui augmente ou laisse un préjugé intact. Par conséquent, ce qui est nécessaire pour valoriser positivement la diversité observée n’est pas seulement, comme on pourrait le penser, être considéré comme jugement de la valeur, mais comme un changement conceptuel au sein du spectateur. Dans cet essai, je me concentrerai sur la nature du changement conceptuel dans la pensée scientifique d’une interprétation essentialiste à une interprétation de la population des «espèces» en biologie. Je commencerai par tracer l’histoire du concept d’espèce en biologie. Dans la lutte pour déterminer les membres de l’espèce, les scientifiques ont découvert la nécessité de changements conceptuels et idéologiques. Je noterai la résistance qui a établi les cadres conceptuels créés pour la reconnaissance que la diversité dans les populations biologiques est nécessaire et naturelle. Deuxièmement, je vais discuter de l’application de John Dewey de la pensée populaire dans son travail. L’approche de Dewey à la classification sera utilisée pour suggérer la nécessité d’un changement conceptuel similaire dans la pratique éducative. Je continuerai à discuter des implications éducatives d’un tel changement.

Mots clés: méthodes d’enquête scientifiques, Philosophie de l’éducation

 

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Richardson Sylvia Onesti, The Montessori Preschool: Preparation for Writing and Reading, Annals of Dyslexia, Vol. 47 (1997), pp. 241-256

Abstract

Dr. Maria Montessori was a perceptive observer of the learning processes of children, and nowhere is this revealed more clearly than in her approach to language. She viewed reading as the ultimate abstraction of language rather than a specific skill to be taught. Decoding is the skill to be taught. The concept of indirect and direct preparation for learning is of major importance in the rich heritage she gave us. She saw the existence of an epigenesis of intellectual functioning, which implies that the experiential roots of a given schema, or learned behavior, will lie in antecedent activities that may be quite different in structure from the schema to be learned. She used this principle effectively. This article discusses how Montessori’s method and materials address the indirect and direct preparation for learning written language.

Key words: indirect preparation, direct preparation, written language, writing, reading, epigenesis of intellectual functioning, antecedent activities

Résumé

(traduction automatique par Google Traduction)

Maria Montessori était un observateur perspicace des processus d’apprentissage des enfants, et nulle part cela n’est révélé plus clairement que dans son approche du langage. Elle considérait la lecture comme l’abstraction ultime du langage plutôt que comme une compétence spécifique à enseigner. Le décodage est la compétence à enseigner. Le concept de la préparation indirecte et directe pour l’apprentissage est d’une importance capitale dans le riche patrimoine qu’elle nous a donné. Elle a vu l’existence d’une épigénèse du fonctionnement intellectuel, ce qui implique que les racines expérientielles d’un schéma donné, ou comportement appris, se trouveront dans des activités antécédentes qui peuvent être très différentes en structure du schéma à apprendre. Elle a utilisé ce principe efficacement. Cet article explique comment la méthode et les matériaux de Montessori abordent la préparation indirecte et directe pour l’apprentissage du langage écrit.

Mots clés: préparation indirecte, préparation directe, langage écrit, lécture, écriture, épigénèse du fonctionnement intellectuel, activités antécédentes

Published by: Springer

Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23768103

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Joan Judge, Observational skills of children in Montessori and Science-A Process approach classes, Journal of research in science teaching,  vol. 12, no. 4, pp. 407413 (1975)

Introduction

In the past decade there has been a renewed concern for innovative science curriculum in elementary schools concurrent with the development of new techniques in early childhood education. Concern for processes of learning in these two areas led to many changes in science and early childhood education.

Researchers in early childhood education found that the first six years of life are the most important for learning (Shane, 1969). This revelation stimulated the government to promote early childhood programs to develop the learning potential of young children. As these programs, such as Headstart, were being tried out in the 1960s, a renewed interest was directed toward the Montessori method (Lillard, 1972). Program development for elementary science was another concern of educator in the 1960s. The federal government again played a part in funding programs to make science more meaningful for young children. Science-A Process Approach (S-APA), a science curriculum structured around science processes, is one of the programs that resulted from the federal funding.

The basic skills of S-APA are learned in kindergarten through grade three, the early childhood years. One of the basic process skills is observation which serves as the focus for this study. Observation is a process skill that seems to be developed both in S-MA and in the Montessori method as a basic learning process. According to the writers of S-APA, one of the major goals of S-APA was to develop observational skills through the use of the senses by manipulating the materials designated in the exercises (AAAS, 1968). Maria Montessori also designed her didactic material to educate the senses and to develop observation skills of children (Montessori, 1964). The age range for Montessori and S-APA normally overlaps in the early childhood years of five through seven. This study focuses on the years of five through six, the year that would normally be considered as the kindergarten year.

Key words: science curriculum, early childhood, observational skills,  curriculum comparaison

 

Introduction

(traduction automatique par Google Traduction)

Au cours de la dernière décennie, on a assisté à un regain d’intérêt pour le programme scientifique novateur dans les écoles primaires parallèlement au développement de nouvelles techniques dans l’éducation de la petite enfance. Le souci des processus d’apprentissage dans ces deux domaines a entraîné de nombreux changements dans la science et l’éducation de la petite enfance.

Les chercheurs en éducation de la petite enfance ont constaté que les six premières années de vie sont les plus importantes pour l’apprentissage (Shane, 1969). Cette révélation a incité le gouvernement à promouvoir des programmes pour la petite enfance afin de développer le potentiel d’apprentissage des jeunes enfants. Comme ces programmes, tels que Headstart, ont été essayés dans les années 1960, un intérêt renouvelé a été dirigé vers la méthode Montessori (Lillard, 1972). Le développement de programmes pour la science élémentaire était une autre préoccupation de l’éducateur dans les années 1960. Le gouvernement fédéral a une fois de plus participé au financement de programmes visant à rendre la science plus significative pour les jeunes enfants. Science-A Process Approach (S-APA), un programme de sciences structuré autour des processus scientifiques, est l’un des programmes issus du financement fédéral.

Les compétences de base de S-APA sont apprises en maternelle à la troisième année, les premières années d’enfance. L’une des compétences de base en matière de processus est l’observation qui fait l’objet de cette étude. L’observation est une compétence de processus qui semble être développée à la fois dans S-MA et dans la méthode Montessori comme un processus d’apprentissage de base. Selon les écrivains de S-APA, l’un des principaux objectifs de S-APA était de développer des compétences d’observation à travers l’utilisation des sens en manipulant les matériaux désignés dans les exercices (AAAS, 1968). Maria Montessori a également conçu son matériel didactique pour éduquer les sens et développer les capacités d’observation des enfants (Montessori, 1964). La tranche d’âge pour Montessori et S-APA se chevauche normalement dans la petite enfance de cinq à sept ans. Cette étude se concentre sur les années de cinq à six, l’année qui serait normalement considéré comme l’année de maternelle.

Mots clés: programme d’études en sciences, petite enfance, compétences d’observation, comparaison des programmes

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Mark Morgan,  Reward-Induced Decrements and Increments in Intrinsic Motivation, Review of Educational Research, Vol. 54, No. 1 (Spring, 1984), pp. 5-30

Abstract

The circumstances under which rewards undermine or enhance intrinsic interest are examined. It emerges that the recipient’s perception of the functions of the dispensed reward is critically important. In particular, the distinction between reward instrumentality and rewards as symbols of success explains a vast array of otherwise contradictory findings. Quality and quantity of reward are shown not to be important per se, nor is there any evidence that undermining effects are associated with other disruptive effects on performance. A feature of current explanations of over justification effects is the extent to which they carry implications for classroom practice. However, no extant explanation seems capable of incorporating all the available findings. Important directions for future research concern the interaction of reward-induced effects and other influences on intrinsic motivation and the relationship between school achievement and intrinsic interest in school activities.

Key words: rewards, intrinsic interest, intrinsic motivation

Résumé

(traduction automatique par Google Traduction)

Les circonstances dans lesquelles les récompenses minent ou améliorent l’intérêt intrinsèque sont examinées. Il s’avère que la perception du destinataire des fonctions de la récompense distribuée est d’une importance critique. En particulier, la distinction entre instrument de récompense et récompenses en tant que symbole de succès explique une vaste gamme de résultats autrement contradictoires. La qualité et la quantité de la récompense ne sont pas considérées comme importantes en soi, et rien ne prouve que les effets néfastes soient associés à d’autres effets perturbateurs sur la performance. Une caractéristique des explications actuelles des effets de la justification est de savoir dans quelle mesure ils ont des implications pour la pratique en classe. Cependant, aucune explication existante ne semble capable d’intégrer toutes les conclusions disponibles. Les orientations importantes pour la recherche future concernent l’interaction des effets induits par la récompense et d’autres influences sur la motivation intrinsèque et la relation entre le rendement scolaire et l’intérêt intrinsèque dans les activités scolaires.

Mots clés: récompenses, intérêt intrinsèque, motivation intrinsèque

Published by: American Educational Research Association

Stable URL: http://www.jstor.org/stable/1170396

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Jere Brophy, Teacher Praise: A Functional Analysis, Review of Educational Research, Vol. 51, No. 1 (Spring, 1981), pp. 5-32

 

Abstract

Classroom-process data indicate that teachers’ verbal praise cannot be equated with reinforcement. Typically, such praise is used infrequently, without contingency, specificity, or credibility. Often it is not even intended as reinforcement, and even when it is, it frequently has some other function. The meanings and functions of behaviors typically included under the category of teacher praise are determined by the degree of congruence between verbal and nonverbal components and by the context in which the interaction occurs. Much teacher praise is determined more by teachers’ perceptions of student needs than by the quality of student conduct or performance. Considerations of classroom feasibility and probable student response to teachers’ attempts at social reinforcement suggest that teacher praise should remain infrequent, but that it could be made much more effective. Attribution theory is an important supplement to social learning/reinforcement theory for suggesting guidelines for praising effectively.

Key words: Teacher Praise, social learning/reinforcement theory

Résumé

(traduction automatique par Google Traduction)

Les données de classe indiquent que l’éloge verbal des enseignants ne peut être assimilé à un renforcement. Typiquement, de tels éloges sont utilisés rarement, sans contingence, spécificité ou crédibilité. Souvent, il n’est même pas destiné à être renforcé, et même quand il est, il a souvent une autre fonction. Les significations et les fonctions des comportements généralement inclus dans la catégorie de louange enseignant sont déterminés par le degré de congruence entre les composantes verbales et non verbales et par le contexte dans lequel l’interaction se produit. L’éloge des enseignants est davantage déterminé par la perception des besoins des élèves par les enseignants que par la qualité de la conduite ou de la performance des élèves. Les considérations relatives à la faisabilité de la classe et à la probable réponse des élèves aux tentatives des enseignants en matière de renforcement social laissent penser que l’éloge des enseignants devrait rester peu fréquent, mais qu’il pourrait être rendu beaucoup plus efficace. La théorie de l’attribution est un complément important à la théorie de l’apprentissage et du renforcement social pour suggérer des lignes directrices pour l’éloge efficace.

Mots clés: encouragements verbaux, théorie de l’apprentissage social, théorie du renforcement social

Published by: American Educational Research Association

Stable URL: http://www.jstor.org/stable/1170249

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